LA EVALUACIÓN EN EL TALLER DE ARQUITECTURA
“Mi arquitecto, debe ser capaz de proyectar y resolver correctamente (con todo lo que el término implica) problemas no complejos de arquitectura, amoblarlos y construirlos. Debe tener sensibilidad plástica, conciencia social y urbanística, un grado de cultura acorde a su nivel universitario y, por sobre todo, debe tener ética. No concibo la compra de trabajos a los que, luego por él rubricados, se aceptarán y aprobarán como propios”
Eduardo Sacriste.
INTRODUCCIÓN
La metodología de taller implica que el aprendizaje se genera mediante la realización de actividades concretas. El conocimiento es, primero, experimentado, luego, aprendido. El alumno aprende desde la vivencia y no desde la transmisión. En los talleres de arquitectura, los estudiantes atraviesan por el proceso de diseño con el fin de experimentar y comprender una propuesta de diseño, y, por último, hacer consciente y reflexionar sobre ese proceso experimentado. Esta metodología participativa en la que se enseña y se aprende a través de la tarea en conjunto, el rol del docente, a diferencia de la enseñanza tradicional, será la de guía, facilitador. Dentro de esta metodología, siempre se ha debatido sobre la evaluación ya que, por la naturaleza del modo de trabajo, intervienen múltiples factores.
En el presente trabajo nos detendremos a reflexionar sobre la evaluación en el Taller de Arquitectura, tomando como base las inquietudes que nos planteamos en el seno de nuestra propuesta de cátedra del Taller de Diseño Arquitectónico I y V en la Escuela de Arquitectura de la Universidad Nacional de La Rioja.
Para este cometido, abordaremos el análisis de la evaluaciónen tres apartados, a saber: la pertinencia de recordar que se la debe tener en cuenta en la universidad; cómo la consideramos en el taller de arquitecturay cuál es la mirada del estudiante y el docenteal respecto.
Arribaremos así a las conclusiones que nos permitirán, en la cátedra y en nuestra Escuela de Arquitectura, comprender la necesidad de dar inicio al debate sobre este tema-problema usando un lenguaje apropiado.
DESARROLLO
1.- LA UNIVERSIDAD.
En este comienzo del siglo XXI se observa una gran demanda de los ciudadanos por alcanzar la educación superior; esto no sucedía en otras épocas. La población toma conciencia de que los estudios universitarios permiten al ciudadano proyectarse como personas y ser protagonistas de la construcción del futuro de un país.
Por ello se habla de que la educación superior debe enfrentar desafíos que deben hacer reflexionar a sus actores principales en la necesidad de tomar conciencia de la renovación y transformación a tener en cuenta hoy más que nunca.
Generalmente nos planteamos entre los colegas que ejercemos la profesión en nuestros estudios de arquitectura, si debe hacerse de manera sistemática una evaluación en las universidades, para mejorar su calidad académica. Notamos que esta inquietud, afortunadamente, siempre está presente en importantes foros de discusión, como sucedió en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, promovida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, celebrada en Paris, en octubre de 1998.
La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. (AA VV. 1998)
La discusión también está presente en las universidades argentinas, sobre todo entre los expertos que trabajan en gabinetes pedagógicos en las distintas unidades académicas, que asesoran a los docentes en la difícil tarea de enseñar.
El mandato social sobre nuestras universidades no es sólo la de desarrollar competencias, sino además aprender a participar activamente en su evaluación, decidir cuáles de ellas se deben mantener y cuáles descartar por viejas, innecesarias u obsoletas. (FANDIÑO L. E., 2005).
Ahora bien, quién, cómo, y cuándo se hace esa evaluación, son preguntas que no debemos dejarnos de formular. Nos planteamos la discusión si debe hacerse desde esquemas de especialistas externos o asumiendo nuestro compromiso de “mirarnos” con espíritu crítico, para que la sociedad respete a la institución. Quizás, muchos coincidimos que deben emprenderse ambos caminos.
En las universidades se construye conocimiento y para que esto sea posible, la autoevaluación es primordial para lograr calidad académica.
Es posible que uno de los mecanismos para la excelencia académica sea la autoevaluación institucional como parte de la autorregulación permanente. Las mejores instituciones son aquellas donde docentes y administradores son los mejores críticos porque controlan el proceso de evaluación. (FANDIÑO. 1996)
Consideramos que la evaluación externa o interna de las universidades es fundamental ya que estudian ciudadanos que se preparan como profesionales que al obtener un título les permitirá desenvolverse en la actividad productiva de un país, asumiendo su compromiso como integrantes de una sociedad. No nos damos cuenta, pero detrás de la “fachada” de la universidad, como institución, existe, también, lo que los expertos llaman la “universidad oculta”.
Las Casas de Altos Estudios aparecen fundamentalmente como simples fábricas de profesionales, ocultando su importancia con respecto a la educación política, axiológica, en materia de educación ciudadana, en la promoción de la igualdad de oportunidades de género, en la promoción de la salud y en prácticas solidarias, su impacto económico social, su rol en la formación profesional y en la formación docente así como en la participación de los jóvenes en las decisiones y su enorme potencialidad de inclusión social y cultural así como en la formación de identidades. (AA VV. 2007)
2.- EL TALLER DE ARQUITECTURA.
Paralelamente a la experiencia en el estudio de arquitectura, algunos arquitectos ejercemos la docencia en el Taller. Es obvio que nuestras preocupaciones se trasladan en forma casi literal al trabajo docente, pero tratando de clarificar siempre que en el Taller se hacen ejercicios de simulación tendientes al aprendizaje del diseño de edificios. Por esto, se hace imprescindible un ordenamiento lo suficientemente claro que permita una eficaz comunicación con los estudiantes, de manera tal que las metas de aprendizaje que se proponen, sean alcanzados.
En los Talleres de Arquitectura, el estudiante aprende a afrontar el problema de diseño. Es por esto que la meta de cualquier taller de Arquitectura, sean el nivel que fuese, (de 1° a 6° año), es que el estudiante sea capaz de proponer soluciones de diseño formulando pautas a partir del conocimiento de la realidad donde se insertará el edificio.
Lo que intentamos en el Taller es perfeccionar la práctica del aprendizaje del diseño (pues pensamos que no se “enseña” como hacerlo). Por lo tanto, se hace imperioso recurrir al auxilio, previo conocimiento, de la didáctica y la pedagogía como camino para intentar superarla en la esfera que nos toca actuar.
El principio metodológico de un Taller de Arquitectura es aprender haciendo. La cultura del taller debe ser un ambiente de aprendizaje activo, que tenga como meta comprometer a los estudiantes con los valores del optimismo, respeto, autonomía, innovación, crítica y colaboración.
No sabemos si lo que queremos hacer desde el Taller de Arquitectura producirá mejores arquitectos. El paso del tiempo y un constante cuestionamiento de nuestras acciones, servirá para enfatizarlas o desterrarlas.
Es interesante hacer referencia que, uno de los temas, que más nos preocupan, es el referido a la evaluación de las actividades realizadas en el taller por los estudiantes, con los propósitos de alcanzar las metas que plantea el curso y que además nos permitan evaluarnos como docentes.
En el transcurso del año se trata, fundamentalmente, de orientar a la reflexión sobre el sustento de la toma de decisiones en el diseño, la evaluación se la realiza en forma continua (en el tiempo), y una evaluación final (al concluir el trabajo).
Los interrogantes clásicos de toda evaluación tienen que ver con “el qué se evalúa”, “cómo se evalúa” y “para qué se evalúa”. (FANDIÑO. 2000)
En el proceso de diseño, son dos las instancias de evaluación que se realizan. El ejercicio de diseño propuesto implicará para el estudiante un desafía, un problema: “realizar un complejo turístico en X para Y”. Para abordar esta tarea, se deberán recurrir a todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera. En los talleres de arquitectura, el conocimiento teórico, se hace práctico. La resolución de este problema implicará atravesar una serie de etapas claramente divisibles: la planificación o el esbozo de la propuesta, realización de la propuesta, revisión de la propuesta (etapa recursiva), presentación de la propuesta de diseño (la crítica). A lo largo de estas etapas, hasta la crítica, la evaluación es constante. Se ponderan desde las decisiones que los estudiantes toman a la hora de enfrentar el problema de diseño, hasta la actitud para abordar la propuesta. Es decir, no solo se evalúa los conocimientos conceptuales, sino procedimentales y actitudinales. Este tipo de evaluación tiene como fin despertar en el alumno la duda para motivar la reflexión sobre las decisiones tomadas y generar nuevas y posibles soluciones a los problemas que se presentan. Esta evaluación, no solo la realiza el docente, sino también el propio alumno y sus compañeros. Es por eso que dentro de cada etapa se realizan breves puestas en común en la que cada grupo expone sobre los avances en la resolución de la tarea. Por otro lado, en las consultas constantes y en los debates generados en el aula, son instancias de evaluación constante.
El otro tipo de evaluación que se realiza, es la final. En el momento de la crítica, cuando cada grupo de trabajo expone su propuesta de diseño para el ejercicio presentado, se lleva a cabo la evaluación final. Esta evaluación es la más compleja, ya que se consideran varios factores:
El proceso: se considera el camino recorrido por el alumno a lo largo del proceso.
Las decisiones: para poder hacer una propuesta, los alumnos tomaron una serie de decisiones. El docente no solo tiene en cuenta las que se tomaron, sino también las que se descartaron. Este es uno de los puntos más importantes, porque en la toma de decisiones se pone de manifiesto los criterios de diseño de los estudiantes.
La utilización del conocimiento teórico: el alumno debe recuperar y dar sentido a los conocimientos teóricos aprendidos a lo largo de la carrera.
La reflexión del proceso: el alumno deberá hacer una síntesis del camino recorrido a lo largo del proceso de diseño, dar cuenta de las dificultades presentadas y las estrategias aplicadas para solucionarlas. Por otro lado abstraer el proceso de diseño.
La mirada crítica de la propuesta: Poder hacer una evaluación personal de su trabajo.
La crítica a sus compañeros: se pondera la capacidad de poder observar, no solo su propuesta, sino también la de sus compañeros. Así los alumnos pueden comprender que ante un problema puntual, existen múltiples soluciones.
Con esta metodología de evaluación pretendemos seguir lo propuesto por Soboleosky (2007):
La evaluación es también interpretar los procesos y no solamente resultados, lo que el alumno sabe, como lo que no sabe. El proceso evaluador va más allá del la evaluación del alumno. Incluye los resultados previstos como los no previstos.
En nuestra cátedra consideramos que la evaluación tiene una ponderación que va variando a medida que se trate de estudiantes más avanzados en la carrera, de manera tal, que la valoración del objeto diseñado comienza con un peso relativamente pequeño en el primer curso y máximo en el último.
Evaluar no es un acto de importancia menor que llega con el fin del taller, sino que es un aspecto poderoso de la educación que ejerce una influencia enorme en todo el proceso de ayudar y animar a los estudiantes a aprender. (SOBOLEOSKY. 2007)
3.- EL ESTUDIANTE Y EL DOCENTE.
Hay innumerables estudios de campo que demuestran que los estudiantes de un Taller manifiestan su angustia al momento de ser evaluados, porque no saben qué es lo que al docente le gustaría ver cuando ellos hacen una entrega; por lo tanto, no desarrollan un tema en función de entenderlos sino, en función de agradar al docente.
Comenzamos este apartado haciendo esta reflexión porque consideramos que debemos tener presente, como docentes en nuestra cátedras, que el centro de nuestra actividad es el estudiante. No deberíamos ver al estudiante como el culpable de todo lo malo que le sucede. Deberíamos analizar qué hacemos para que el estudiante aprenda a desarrollar su espíritu crítico y asuma como algo propio el sentido que tiene para él la autoevaluación.
En un mundo en rápida mutación, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante. Así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber. (AA VV. 1998)
Para ilustrar lo que está pasando en muchos casos, en nuestras escuelas de arquitectura, citamos la experiencia de un taller realizado en 2004, organizado por el Arquitecto Rafael Iglesias, en el que el tema de la evaluación figuraba de la siguiente manera:
“No se entregarán certificados, el objetivo es proveer al estudiante de una caja de herramientas. Si hiciera falta justificar esta propuesta, aquí están las palabras del arquitecto español Josep Quetglas, profesor en la Escuela de Arquitectura de Barcelona: “…Cualquier centro de educación tiene como alternativa seguir uno de los dos grandes modelos de formación inventados hasta ahora por la Humanidad: el servicio militar o las academias de idiomas. No hay otro.
En el servicio militar lo importante es el título, el certificado, la papeleta que permite no volver a pisar el cuartel. Nadie busca una relación positiva entre las ocupaciones cuartelarías, lo que el título afirma y lo que el licenciado hace después con su vida. Se trata de conseguir dejar pasar en el cuartel, de la forma establecida, un tiempo establecido. Yo valgo lo que valga mi título.
En cambio en la academia de idiomas el diploma sirve de poco, ni es realmente necesario, puesto que lo determinante es la capacidad de haber incrementado las aptitudes propias, y eso se comprueba y aplica inmediatamente. Uno se sentiría estafado por la academia si, tras cinco años de estudios y un título, no entendiera palabra de lo que le está diciendo un taxista en Londres o Berlín.
Sobre esta experiencia, que acabamos de contar, se hizo la siguiente reflexión, que fue publicada:
¿Por qué no ocurre esa misma sensación de vergüenza y estafa entre quienes salen, con su título bajo el brazo, de una Escuela de Arquitectura? ¿Por qué no reclaman de la Escuela de Arquitectura lo que reclamarían de cualquier academia de idiomas? La respuesta es simple: porque en las Escuelas de Arquitectura no siguen el modelo de las academias de idiomas, sino del servicio militar. (SOBOLEOSKY. 2007)
Tal vez, deberíamos animar al estudiante de los talleres de arquitectura, a tener la posibilidad de realizar un viaje introspectivo para autoevaluarse en qué condiciones está para asumir el compromiso social y urbanístico en el medio a desenvolverse; si es consciente de su propio proceso de diseño y cómo lo instrumentará; saber si tiene capacidad de autocrítica como un instrumento del diseño y si expresa y comunica las ideas adecuadamente.
El reconocimiento de que la evaluación del alumno en cualquier modalidad y concepción refleja el impacto del trabajo académico, lo que implica que la evaluación del mismo también es la evaluación de la práctica de la enseñanza de las cátedras, de los equipos docentes, de los instrumentos didácticos, del programa de contenidos, de los tiempos y de las articulaciones dentro del Plan de Estudios, y de todos los condicionantes que intervienen efectivamente en la enseñanza. (FANDIÑO L. E., 2000).
CONCLUSIONES
Deberíamos mirar a la evaluación en una doble perspectiva: por un lado, como práctica y espacio de desarrollo profesional del docente, y por otro, como experiencia que permite al estudiante mejorar sus aprendizajes. Si en nuestras cátedras tomamos esta decisión, instalamos una mirada crítica y reflexiva sobre un espacio de prácticas docentes que aún presenta serios desafíos en los talleres de arquitectura.
BIBLIOGRAFÍA
AA VV (1998): “La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción”. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.Paris: Naciones Unidas.
AA VV (2007): “El impacto de las universidades públicas sobre el desarrollo humano”. Informe sobre Desarrollo Humano en la Provincia de Buenos Aires. 2006-2007. Educación= Justicia Social en el siglo XXI.Buenos Aires: Fundación Banco de la Provincia de Buenos Aires.
FANDIÑO, L. E.(1996): “La evaluación de la calidad académica. Apuntes para iniciar el debate”. Cuadernos del Sur. Revista de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño.Córdoba: UNC.
(2000): “Consideraciones generales sobre la evaluación del alumno”. Córdoba: Apuntes de cátedra FADU UNC.
(2005): “Las Jornadas de los Talleres de Arquitectura”. Córdoba: Apuntes de cátedra FADU UNC.
SOBOLEOSKY, L. (2007): “La evaluación en el taller de arquitectura: una mirada exploratoria”. Buenos Aires: Nobuko.
ARQ. BASILIO BOMCZUK
